Cultura digital e pedagogia universitária

Cultura digital e pedagogia universitária

Ebenezer Takuno de Menezes1
ebe@usp.br

RESUMO: Este artigo examina as estratégias de ensinagem na universidade numa perspectiva cultural. Entendemos que a presença e o uso da tecnologia, de dispositivos e aplicativos, está tão forte no nosso cotidiano que o modo de pensar, comunicar, fazer e viver sofrem mudanças significativas para termos uma cultura contemporânea que definimos como digital. Na universidade, dentro e fora da sala de aula, em diversas atividades acadêmicas, considerando as estratégias de ensinagem, entendemos que a cultura digital pode nos ajudar a pensar formas de ampliar o uso das tecnologias interativas no ensino superior e assim melhorar sua qualidade.

Palavras-chave: Cultura Digital. Pedagogia Universitária. Ensino e Aprendizagem. Tecnologias Interativas.

Digital culture and university pedagogy

ABSTRACT: This article examines the strategies of teaching and learning at the university in a cultural perspective. We believe that the presence and use of technology, devices and applications, is so strong in our daily lives that way of thinking, communicating, doing and living experience significant changes to have a contemporary culture that we define as digital. In college, inside and outside the classroom, in various academic activities, considering the strategies of teaching and learning, we believe that digital culture can help us think of ways to expand the use of interactive technologies in higher education and thereby improve their quality.

Keywords: Digital Culture. University Pedagogy. Teaching and Learning. Interactive Technologies.

1. Introdução

No atual contexto da sociedade contemporânea, a cultura já não é a mesma porque está permeada pelo dígito binário. Essa unidade de informação que só existe através da eletricidade é capaz de rodar o mundo pela internet, promovendo processos de comunicação, educação e entretenimento. Transformar um texto ou uma imagem em dígitos significa uma operação técnica de codificação em números sequenciais e combinados de 0 e 1 para ser processado por um dispositivo que crie um significado. Essa operação é desconhecida pela maioria das pessoas que usam a rede mundial de computadores para trabalhar, estudar e se divertir. Esse desconhecimento, entretanto, não impede usuários de realizarem inúmeras atividades envolvendo processadores, discos rígidos, roteadores e cabos de redes digitais.

Podemos usar diversos hardwares sem ter conhecimentos desses equipamentos tecnológicos porque softwares ou programas de computadores foram desenvolvidos com alguma aplicação específica para receber, processar e dar saída a determinados dados com a participação interativa do usuário. Na educação a distância, podemos reconhecer nesse universo as tecnologias interativas que reduzem distâncias, não apenas geográficas, nos processos de ensino e aprendizagem. Entre professores, alunos e conteúdos há espaços e barreiras físicas, mas também pode haver afastamentos diversos que prejudicam ou anulam a atividade pedagógica até mesmo em cursos presenciais.

Nesse contexto de tecnologia e educação, este artigo examina as estratégias de ensinagem2 numa perspectiva da cultural. Em outras palavras, entendemos que a presença da tecnologia, de dispositivos e aplicativos, está tão forte no nosso cotidiano que o modo de pensar, comunicar, fazer e viver sofrem mudanças significativas e históricas. Esse processo exige uma investigação sobre a cultura em que estamos inseridos. Na universidade, dentro e fora da sala de aula, em diversas atividades acadêmicas e, principalmente, considerando as 20 estratégias de ensinagem descritas na obra Processos de ensinagem na universidade (ANASTASIOU; ALVES, 2007)⁠, entendemos que a cultura contemporânea pode nos ajudar a pensar formas de ampliar o uso das tecnologias interativas no ensino superior e assim melhorar sua qualidade.

Esse trabalho se justifica porque mesmo que docentes ignorem as tecnologias interativas em suas disciplinas, os alunos trazem diversas demandas culturais e contemporâneas. Seja para o professor distribuir um texto através de e-mail ou para abrir uma discussão em redes sociais, o certo é que a tecnologia está presente quando espera-se agilidade para informar, velocidade para ver ou ler um conteúdo, maior interatividade e autonomia para realizar uma atividade de avaliação. São expectativas que existem no contexto tecnológico atual e nossa preocupação está no enfrentamento dessas demandas a partir das possibilidades de intervenção pedagógica que visam atendê-las e que possam garantir, de alguma forma, a excelência do ensino superior pelos docentes.

2. A perspectiva da cultura digital

Quando olhamos para trás, percebemos que o mundo está sempre mudando. Dependendo da descoberta ou da tecnologia, vivemos, pensamos, agimos e nos comunicamos de uma determinada forma. Já tivemos o tempo da máquina a vapor que contribuiu para acelerar o transporte e a produção na indústria. Houve o momento da prensa de Gutenberg com seus tipos móveis multiplicando as palavras em livros, jornais e revistas. O rádio e a televisão também tiveram seus momentos históricos na difusão do conhecimento e do entretenimento. E atualmente vivemos o tempo da internet, das redes computacionais, dos aplicativos na nuvem, das redes sociais, dos dispositivos móveis acessíveis, dos microprocessadores velozes, da virtualidade aumentada, da realidade aumentada e misturada, e de inúmeras pesquisas e projetos em andamento que em breve podem aparecer em nosso cotidiano. Nesse contexto, pensamos na cultura digital como um conceito capaz de nos orientar para olharmos as tecnologias, sua dinâmica na sociedade e mais especificamente na educação superior. Mas o que seria essa cultura digital? Qual a sua dinâmica?

Na busca por uma definição, descobrimos que pode haver muitos caminhos e não pretendemos esgotá-los aqui. Seguiremos tentando traçar pelo menos algumas noções e com esse objetivo, em Lévy, um horizonte pode nos ajudar a entender melhor nosso tempo contemporâneo. Ele se questiona quem é o sujeito pensante em meio a técnicas de transmissão e de dispositivos de armazenamento. Sua resposta parte de uma dissolução do sujeito cognitivo em que “o pensamento se dá em uma rede na qual neurônios, módulos cognitivos, humanos, instituições de ensino, línguas, sistemas de escrita, livros e computadores se interconectam, transformam e traduzem as representações” (LÉVY, 1993, p. 135)⁠. Lévy, com essa noção, vai de encontro à filosofia francesa de Gilles Deleuze e Michel Serres e de outros pensamentos afins porque mobiliza conceitos e ideias para compreender pessoas e coisas sem distinção. Essa ideia filosófica é relevante para fazer emergir a diferença, algo novo e singular que pode modificar o todo, como veremos.

Lévy traz os “rizomas” de Mille Plateaux3 para revelar uma nova perspectiva que se opõe à visão tradicional de conhecimento como “classificações arborescentes” em que partindo de um determinado ponto (galhos) podemos chegar hierarquicamente a uma verdade (tronco). Enquanto nessa visão tradicional tende-se à unificação e à homogeneização, que anulam e mutilam as diferenças, a perspectiva rizomática se desdobra em multiplicidade e se conecta a “estratos do ser totalmente heterogêneos” (LÉVY, 1993, p. 136)⁠. Não temos um centro no rizoma e a noção de conhecimento, portanto, não parte de uma verdade principal, mas sim de um acontecimento simultâneo a partir de qualquer ponto sob influência de alguma diferença.

Também falando das relações humanas e das coisas no mundo, Lévy lembra que O Parasita4 mostra que “toda entidade revela-se como uma rede em potencial”. Mesmo que os domínios do humano e do objeto sejam examinados por ciências diferentes, podemos, segundo Lévy, compreender que nos dois casos “trata-se de comunicações, interceptações, traduções, transformações efetuadas sobre mensagens” (LÉVY, 1993, p. 136). A partir dessa passagem, os seres e as coisas se misturam no mundo e se codificam em mensagens numa rede em potência.

Essas duas visões, de rizoma e de rede, são relevantes para dar destaque à diferença e à comunicação como potências inovadores que buscamos na educação. “Tudo que for capaz de produzir uma diferença em uma rede será considerado como um ator, e todo ator definirá a si mesmo pela diferença que ele produz” (LÉVY, 1993, p. 137)⁠. Nessa passagem “tudo” e “todo” compreende de forma simétrica humanos e coisas, ou seja, as máquinas como dispositivos e aplicativos são feitas por nós, e elas também nos fazem quando nos ajudam no funcionamento da sociedade, em nossa história e no desenvolvimento de nossas habilidades, como acontece na educação. Nesta rede, a diferença pode surgir a partir de qualquer lugar ou mensagem, noção fundamental para uma percepção cultural dos fenômenos. “Os dispositivos técnicos são portanto realmente atores por completo em uma coletividade que já não podemos dizer puramente humana, mas cuja fronteira está em permanente redefinição” (LÉVY, 1993, p. 137)⁠.

A cultura digital, a partir desses percursos filosóficos, pode ser compreendida como uma rede em potencial num contexto de dissolução do sujeito cognitivo que se mistura às coisas, às tecnologias, aos dispositivos e aplicativos. O pensamento nesta cultura acontece numa rede na qual humanos e coisas se interconectam em coletividade para comunicar, transformar e traduzir as representações e suas mensagens. A estrutura do conhecimento deixa de ser arbórea e se difunde rizomaticamente, abrindo-se para a multiplicidade de outras redes em potencial. O ator deixa de ser aquele sujeito cognitivo porque tudo, humano ou objeto, pode ser capaz de gerar a diferença, uma singularidade que se define a si mesma pela diferença que gera em toda a rede.

Por permitir a multiplicidade de outras redes em potencial, nesta cultura também reconhecemos a propriedade da complexidade examinada por Moran: “(…) a complexidade é efetivamente o tecido de acontecimentos, ações, interações, retroações, determinações, acasos, que constituem nosso mundo fenomênico” (MORIN, 2007, p.13)⁠. Morin, partindo desse tecido que constitui o mundo, em vários momentos de sua obra, examina e desvenda a complexidade. Ele afirma que essa noção à primeira vista é quantitativa por apresentar uma dose elevada de interações e de interferências entre um volume alto de unidades que desafiam nossa capacidade de cálculo. Entretanto, igualmente importante e revelador, a complexidade também compreende incertezas, indeterminações e outras contingências. “A complexidade num certo sentido sempre tem relação com o acaso” (MORIN, 2007, p. 35). Essa noção é complementar à definição de cultura digital como um sistema aberto ao novo, capaz também de nos auxiliar a ver melhor os fenômenos da pedagogia universitária, muitas vezes carregados de indeterminações e incertezas.

3. Um novo espaço de conhecimento

A partir dessa breve noção de cultura digital, examinamos a educação superior e seus objetivos de ensino e aprendizagem com um olhar mais atento ao sistema, ao todo do processo pedagógico que se conecta a uma rede em potencial. Essa ação nos faz dar menos valor aos problemas isolados, frequentemente acompanhados de soluções milagrosas. Com essas observações, recorremos a Lévy que nos convida a pensar um espaço de conhecimento novo e que certamente pode reorganizar nossa visão tradicional de sala de aula e o papel de docentes e discentes:

O saber-fluxo, o trabalho-transação de conhecimento, as novas tecnologias da inteligência individual e coletiva mudam profundamente os dados do problema da educação e da formação. O que é preciso aprender não pode mais ser planejado nem precisamente definido com antecedência. Os percursos e perfis de competências são todos singulares e podem cada vez menos ser canalizados em programas ou cursos válidos para todos. Devemos construir novos modelos do espaço dos conhecimentos. No lugar de uma representação em escalas lineares e paralelas, em pirâmides estruturadas em “níveis”, organizadas pela noção de pré-requisitos e convergindo para saberes ‘superiores’, a partir de agora devemos preferir a imagem de espaços de conhecimento emergentes, abertos, contínuos, em fluxo, não lineares, se reorganizando de acordo com os objetivos ou os contextos, nos quais cada um ocupa uma posição singular e evolutiva. (LÉVY, 1999, p. 158)

Na busca por esses novos espaços emergentes e rizomáticos, abertos e contínuos, dinâmicos conforme os objetivos e os contextos, elevando os sujeitos para um protagonismo significativo tanto para o ensino dos professores quanto para a aprendizagem dos alunos, encontramos no blended learning um caminho para aprimorar nosso olhar sobre o ensino superior presencial numa perspectiva da cultura digital. “Aos poucos, os recursos e as técnicas destinados inicialmente à educação eletrônica virtual foram sendo descobertos e aplicados pela educação convencional” (TORI, 2010, p. 28).

O blended learning5, também conhecido como curso híbrido, pode ser compreendido como um fenômeno de convergência entre virtual e presencial. Técnicas e recursos usados no ensino virtual são usados na educação presencial, e o que é trabalhado no presencial é levado com adaptações para os cursos virtuais. Uma atividade presencial, por exemplo, pode ser mais eficiente se os textos forem antecipadamente compartilhados através de um ambiente virtual de aprendizagem e discutidos num fórum de discussão on-line. Da mesma forma, uma aula a distância pode ter excelente aceitação se tiver um momento presencial para a realização de algumas tarefas em grupo, quebrando a rotina muitas vezes mais fria dos ambientes virtuais. As interações num ambiente físico são ricas de informação tanto para o docente quanto para o discente e podem contribuir para o aprendizado a distância.

As interações num ambiente virtual são igualmente ricas de informação e também podem contribuir para o aprendizado presencial.A ideia do ensino híbrido é trabalhar com o que há de melhor das duas modalidades, combinando recursos e tecnologias a fim de garantir os melhores resultados. No fim, o que buscamos é a educação efetiva com discentes bem formados para realizarem suas atividades na sociedade. “A combinação exata dependerá de requisitos e objetivos preestabelecidos, levando-se em conta público-alvo e perfil da instituição” (TORI, 2010, p. 31). Caberá aos gestores, coordenadores e docentes decidir sobre a mistura perfeita e certamente não haverá uma única fórmula.

No livro Educação sem distância (TORI, 2010, p. 32)⁠, encontramos algumas possibilidades de aplicação das tecnologias interativas nessa modalidade híbrida de ensino e que serão adaptadas e consideradas neste artigo para fazermos algumas reflexões sobre as estratégias de ensinagem no ensino superior presencial: “substituição de aulas expositivas por material interativo on-line (…)”; “aulas magnas oferecidas via teleconferência (…)”; “gravação em vídeo de aulas (…) com os respectivos slides de apresentação (…)”; “criação de fóruns (…)”; “oferecimento de monitoria on-line (…)”; “oferecimento de laboratórios virtuais (…)”; “apoio a projetos colaborativos (…)”; “oferecimento aos alunos de conta para acesso, via internet, a área em disco virtual, a conteúdos e laboratórios virtuais…”.

4. Ensinagem: uma perspectiva da cultura digital

Ensinagem” envolve docentes e discentes em processo para construir o conhecimento em parceria. O termo é:

(…) usado então para indicar uma prática social complexa efetivada entre os sujeitos, professor e aluno, englobando tanto a ação de ensinar quanto a de aprender, em um processo contratual, de parceria deliberada e consciente para o enfrentamento na construção do conhecimento escolar, decorrente de ações efetivadas na sala de aula e fora dela. (ANASTASIOU, 2007, p. 20). ⁠

Não se trata, portanto, de uma prática social qualquer, mas sim de uma que seja complexa e efetivada entre os sujeitos envolvidos. Essa complexidade de uma prática exclui a simplificação de “passar” o conteúdo ou de “dar” uma aula. Sua efetivação exige ação mútua dos envolvidos firmada em um processo contratual e de parceria deliberada. Destacamos o “processo contratual” como uma passagem relevante para enfatizar tanto o sequência de ações quanto os compromissos consciente dos objetivos de uma aula. Ensinagem, portanto, extrapola a ação sobre qualquer conteúdo e exige um processo que envolva uma coletividade na construção de saberes. Para que todo esse processo se efetive, é preciso buscar e encontrar os melhores meios e condições. Daí surgem termos como “estratégias”, “técnicas” ou “dinâmicas” para definir uma ação preocupada em atingir certos objetivos. Neste artigo, vamos adotar “o termo estratégias como a arte de aplicar ou explorar os meios e condições favoráveis e disponíveis, visando à efetivação da ensinagem” (ANASTASIOU; ALVES, 2007, p.75 ).

No livro Processos de ensinagem na Universidade (ANASTASIOU; ALVES, 2007, p. 86)⁠, que é uma referência em pedagogia para o ensino superior, temos 20 estratégias que pretendemos analisar à luz da cultura digital. Anastasiou e Alves, no capítulo 3, cujo nome é “Estratégias de ensinagem”, identifica a estratégia com número e nome, depois organiza um quadro com quatro campos: descrição, operações de pensamento (predominantes), dinâmica da atividade, avaliação. Após cada quadro, temos um, dois ou três parágrafos de comentário sobre a estratégia.

Não reproduziremos os quadros neste artigo porque podem ser conferidos diretamente na bibliografia citada, mas relacionamos todas as estratégias na primeira coluna, fazemos breve descrição na segunda e destacamos uma perspectiva da cultura digital na terceira coluna, conforme quadro abaixo:⁠

Estratégia

Descrição6

Perspectiva da cultura digital

1. Aula expositiva dialogada

Exposição do conteúdo e todos são mobilizados a participar e colaborar com perguntas.

Superação da tradicional palestra porque permite abertura por meio de perguntas, exemplos, mapas conceituais e outras sínteses que podem ser avaliadas.

2. Estudo de texto

Explora texto e autor para posterior participação na produção escrita ou oral.

Um simples resumo exige organização, interpretação e variadas operações de pensamento que transformam e traduzem os vários níveis de leitura

3. Portfólio

Registro, seleção e análise de produções significativas do objeto de estudo.

Nova na educação superior, permite transformar e traduzir percursos, garantindo imediato reconhecimento das dificuldades para uma superação.

4. Tempestade cerebral

Geração de novas ideias pelo coletivo de forma espontânea com aplicação posterior

Desperta vínculos rápidos com o objeto de estudo através da criação e imaginação, dando voz à diferença no contato com outras ideias e na percepção da realidade.

5. Mapa conceitual

Construção de diagrama para organizar conteúdos e relacionar conceitos

Explicita quadro teórico, suas relações e desperta a noção dinâmica de estruturação dos conceitos, revelando um nível de pensamento em rede.

6. Estudo dirigido

Usado para temas não dominados, exige orientação visando um objetivo.

Docente faz diagnósticos, sugere revisões e avanços ao lidar com incertezas na produção dos alunos e juntos enfrentam novos temas, problemas e focos específicos.

7. Lista de discussão por meios informatizados

Debate on-line para avaliação e aprofundar determinado tema estudado.

Permite a construção de sínteses contínuas com perguntas, respostas e novos elementos que podem problematizar ou confirmar o que já foi elaborado.

8. Solução de problemas

A partir de situação nova, buscar conhecimento e hipóteses para solução.

Através de situações-problema (PBL)7, estimula a atitude científica, crítica e reflexiva própria de uma noção rizomática de conhecimento, envolvendo diferentes disciplinas.

9. Phillips 66

Grupo discute e analisa tema/problema e depois comunica o resultado.

Com 6 participantes discutindo por 6 minutos para socializar em 6 minutos, geramos informações para alunos e docentes lidarem com a complexidade de mensagens em fluxo.

10. Grupo de verbalização e de observação (GV/GO)

A cada dois grupos, um fala, expõe e discute, enquanto o outro observa e registra.

Utilizada para momentos de sínteses, estimula operações de pensamento como análise, interpretação, crítica, comparação e organização num contexto de incertezas.

11. Dramatização

A partir de um problema ou tema, fazer uma representação teatral que a explicite.

Estimula a singularidade através da empatia, da imaginação e da inventividade, contribuindo para mobilizar e elaborar A sínteses numa realidade social viva e dinâmica.

12. Seminário

A partir de fontes diversas, estuda um tema para elaborar uma visão integradora.

A preparação é fundamental para desenvolver os temas e ao final elaborar uma síntese integradora que se completa numa complexidade para atingir os objetivos propostos.

13. Estudo de caso

Análise objetiva de uma situação real a partir de pesquisa e investigação.

Partir da realidade com atitude investigativa e desafiadora, contribui para transformar ou traduzir as representações através de observação, justificativa e aplicação de saberes.

14. Júri simulado

Com argumentos de defesa e acusação, simula-se um júri diante de um problema.

Com papéis definidos de juiz, escrivão, promotoria, defesa, conselho de sentença e plenário, a complexidade de uma situação tende a aparecer e mobilizar identificações.

15. Simpósio

Reúne palestras breves de várias pessoas sobre um assunto para fazer relações.

A partir de um tema gerador, amplia-se o conhecimento e a visão de um todo, examinando as partes, com múltiplos olhares num sistema aberto a alunos de outras fases.

16. Painel

Discussão informal de quem já estudou minimamente um assunto/problema.

Com tempo de 2 a 10 minutos para cada painelista, a discussão permite a singularidade de posições, de argumentos e perguntas dos ouvintes.

17. Fórum

Debate de um tema estimulado por uma leitura, visita ou outra atividade

Com regras claras previamente estabelecidas de tempo e de outros parâmetros, a construção de conhecimento exige preparação para transformar ou traduz representações.

18. Oficina (laboratório ou workshop)

Reunião com interesses comuns para estudar/trabalhar um tema com orientação.

Para materializar as produções no final, o espaço pode ser organizado e reorganizado, envolvendo outras estratégias individuais/coletivas, práticas/cognitivas com relações horizontais.

19. Estudo do meio

Contato direto com uma realidade visando uma problemática.

Através de uma experiência real de contingências, cria-se condições para a construção de conhecimento interdisciplinar, permitindo revisão e reflexão sobre teorias.

20. Ensino com pesquisa

Produção intelectual supervisionada com princípios de ensino e pesquisa.

Busca de dados e informações para observação, leitura, redação, análise e síntese visando abertura a novos estudos com diferentes perspectivas e critérios de validação.

A perspectiva da cultura digital pode ser percebida na terceira coluna. Destacamos em negrito algumas palavras para facilitar seu reconhecimento. Trata-se de uma percepção a partir de nossa observação visando, em outra ocasião, avançar na pesquisa e explorar a presença de noções da cultura digital para aprimorar as estratégias presenciais de ensinagem usando recursos tecnológicos interativos.

Percebemos que boa parte das estratégias lidam com as mensagens para transformar e traduzir as representações. Muitas estão em sistemas que se abrem a outros. A complexidade, as singularidades, indeterminações e incertezas se conectam em rede e movimentos rizomáticos em vários recursos. O objetivo não foi conferir se uma estratégia está ou não de acordo com a cultura digital, mas sim identificar marcas de uma mentalidade contemporânea e que podem ser exploradas pelas tecnologias interativas, o que justifica nossa pesquisa. Mesmo que nenhuma atividade contemple o uso de tecnologias interativas, em seu interior pode haver algo que se abra para um pensamento em rede, para transformar e traduzir representações, para fazer emergir a diferença, a singularidade, ampliando os espaços emergentes de conhecimento.

Propositadamente diluímos a figura do professor e do alunos na segunda e terceira coluna para enfatizar os processos num contexto de dissolução do sujeito cognitivo. Não queremos com isso dizer que não há papel do docente e discente a serem desempenhados na universidade. Destacamos apenas a práxis8 que deve estar presente em todos os participantes de um organismo para que a inteligência coletiva possa emergir. Na dissolução do sujeito, damos espaço para os acontecimentos, ações em fluxo, e ficamos mais atentos à diferença, aquilo que pode inovar a educação superior.

Nesta breve análise das estratégias, mobilizar, desenvolver e fazer sínteses são operações frequentes do início ao fim de uma atividade, mas essa aparente simplificação esconde uma riqueza de etapas, processos e possibilidades para o uso das tecnologias interativas. Fechar num uso único ou encadear uma receita para a utilização prática pode limitar nosso trabalho de especulação sobre a cultura digital, servindo o artigo mais como um manual do que para a reflexão.

5. Conclusão

Visamos neste artigo, portanto, sensibilizar esforços e outras pesquisas para uma perspectiva da cultura digital. Pensamos que as tecnologias interativas devem estar a serviço das estratégias que podem se combinar e recombinar no limite da criatividade não apenas de docentes, mas também dos alunos que passam a ter papel importante no protagonismo de sua aprendizagem. Numa “Aula expositiva dialogada” podemos ter “Mapa conceitual” como recurso de avaliação ou comparação de visões sobre como organizar o diagrama. Depois de uma “Dramatização” podemos organizar um “Fórum” ou um “Painel”.

Além da combinação entre si, muitas estratégias poderiam ter suas atividades antecipadas através de materiais interativos on-line. Outras poderiam ser registradas em vídeo, em Hangout9 ou através de algum smarthphone10 com aplicativo para gravação de áudio/vídeo. Depois ou até de forma síncrona esses vídeos poderiam servir de apoio para o aluno ter diferentes formas de contato, podendo inclusive estar associado a slides de apresentação, enriquecendo ainda mais sua experiência de aprendizagem.

Percebemos que apenas “Lista de discussão por meios informatizados” contempla alguma tecnologia diretamente, através dos envios de mensagens, perguntas, respostas e novos elementos que poderiam enriquecer a construção de conhecimento. Nesse sentido, não identificamos qualquer referência a outras tecnologias interativas com recursos colaborativos, fundamental para a troca de informação e para a produção de conteúdo realizada por um coletivo.

Percebemos também que nenhuma estratégia inclui um ambiente virtual de aprendizagem (AVA) para reunir materiais e oferecer inúmeros recursos tecnológicos interativos como fórum de discussão, questionários de múltipla escolha ou com atividades dissertativas para facilitar tanto a vida do aluno como a do professor. Tornar acessível os recursos pedagógicos é um passo básico para garantir os espaços de conhecimento emergentes, abertos e contínuos. Estes podem existir sem a tecnologia, mas com algumas ferramentas podemos ganhar adesões significativas para efetivarmos uma cultura digital que valorize e personalize mais o aprendizado de cada aluno.

Também não encontramos a figura da monitoria ou tutoria on-line que poderiam contribuir muito para os cursos presenciais, esclarecendo dúvidas, orientando e motivando os discentes no melhor caminho para aprimorar seus estudos. Alunos mais experientes poderiam ganhar bolsas e em troca oferecer monitoria on-line para um determinado número de alunos. Na estratégia “Oficina (laboratório ou workshop)”, entendemos que também poderia ser contemplada as tecnologias interativas. A realidade virtual (RV)11, por exemplo, aproxima o aluno do conteúdo para uma visita virtual ao Coliseu de Roma, às pirâmides do Egito e aos planetas do sistema solar. Com essa tecnologia aplicada à educação, podemos fazer um passeio pelo interior do corpo humano ou uma cirurgia de treinamento.

Nesses casos a realidade virtual é praticamente a única opção hoje disponível. Há poucos anos os equipamentos e softwares de RV eram acessíveis apenas a grandes empresas. Hoje, os equipamentos que executam os videogames de última geração já possuem os recursos básicos para serem utilizados como plataforma de RV. A RV é, portanto, um recurso bastante viável de ser aplicado em larga escala em atividades educacionais” (TORI, 2010, p. 149).

Por fim, vale ressaltar que as “Estratégias de ensinagem” foram publicadas 2007, conforme bibliografia, e que muitas tecnologias como a RV só ganharam maior acesso nos últimos anos. Apesar dessa distância temporal, a perspectiva da cultura digital encontrou marcas em praticamente todas as estratégias de ensino e aprendizagem, o que nos motiva a continuar outras pesquisas no sentido de promover o encontro extremamente produtivo e inovador entre educação e tecnologias interativas.

Referências bibliográficas

ANASTASIOU, Léa das Graças Camargos. Ensinar, aprender, apreender e processos de ensinagem. Processos de ensinagem na universidade: pressupostos para as estratégias do trabalho em aula. Joinvilie, SC: Univille, 2007. p. 15–43.

ANASTASIOU, Léa das Graças Camargos; ALVES, Leonir Pessate. Estratégias de ensinagem. Processos de ensinagem na universidade: pressupostos para as estratégias do trabalho em aula. Joinvilie, SC: Univille, 2007. p. 71–107.

LÉVY, Pierre. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da informática. Rio de Janeiro: Editora 34, 1993.

LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 1999.

MORIN, Edgar. Introdução ao pensamento complexo. Porto Alegre: Sulina, 2007.

TORI, Romero. Educação sem distância: as tecnologias interativas na redução de distâncias em ensino e aprendizagem. São Paulo: Senac, 2010.

1Doutorando da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo – FEUSP com pesquisa “Cultura digital: mediações para uma pedagogia universitária” e aluno da disciplina “PCS5757 – Tecnologias para Educação Virtual Interativa”, cujas reflexões e discussões em aula motivaram originalmente a produção deste artigo. Ministrada pelos docentes Itana Stiubiener e Romero Tori, a disciplina pertence ao Departamento de Engenharia de Computação e Sistemas Digitais da Escola Politécnica da Universidade de São Paulo – Poli USP.

2O termo foi inicialmente explicitado em ANASTASIOU, L. G. C. Metodologia do ensino superior: da pática docente a uma possível teoria pedagógica. Curitiba: IBPEX, 1998, 193-201. Visa “significar situação de ensino da qual necessariamente decorra a aprendizagem (…)” (Apud ANASTASIOU, 2007, p.20)⁠. ⁠

3DELEUZE, Gilles, GUATTARI, Félix. Mille Plateaux. Capitalisme et schizophrénie. Paris: Minuit, 1980.

4SERRES, Michel. Le Parasite. Paris: Grasset, 1980.

5TORI, Romero. “Cursos híbridos ou blended learning” In: LITTO, F. M.; FORMIGA, M. (org.). Educação a distância: o estado da arte. São Paulo: Person, 2009, pp 121-128. (Apud TORI, 2010, p. 29)⁠

6As descrições foram resumidas a critério do pesquisador e autor deste artigo, visando lembrar minimamente a estratégia para facilitar a leitura e a compreensão da abordagem. Na dúvida e no interesse em aprofundar cada uma das estratégias, recomendamos consultar a bibliografia citada.

7PBL é abreviação de Problem Basic Learning, ou seja, aprendizagem pela solução de problemas que tem orientado algumas propostas curriculares na área de saúde. Chegou ao Brasil pelo modelo do curso de medicina da Universidade Mack Master, do Canadá, conforme vídeo de BAILEY, Allan. The nature of things: doctors of tomorrow. Canadá, 1975. VHS. Apud ANASTASIOU; ALVES, 2007, p. 93.

8Empregamos o termo práxis significando “ação objetiva que, superando e concretizando a crítica social meramente teórica, permite ao ser humano construir a si mesmo e o seu mundo, de forma livre e autônoma, nos âmbitos cultural, político e econômico” conforme Grande Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa <http://houaiss.uol.com.br/>, acesso em 17 de maio de 2014.

9Hangout é uma ferramenta do Google.com para fazer video chamadas com até 10 pessoas e compartilhar documentos, aplicativos e telas do computador, além de poder transmitir tudo ao vivo pelo YouTube.com usando vários computadores e dispositivos com Android e Apple. <http://www.google.com/intl/pt-br/+/learnmore>. Acesso em 18 de maior de 2014.

10Um smartphone é “um telemóvel com funcionalidades avançadas que podem ser estendidas por meio de programas executados por seu sistema operacional”. <http://pt.wikipedia.org/wiki/Smartphone>. Acesso em 18 de maio de 2014.

11Realidade virtual pode ser entendida como “uma interface avançada para aplicações computacionais, que permite ao usuário a movimentação (navegação) e interação em tempo real, em um ambiente tridimensional, podendo fazer uso de dispositivos multisensoriais, para atuação ou feedback”. CRUZ-NEIRA, C. et al. “The CAVE Audio Visual Experience Automatic Virtual Environment” iN: Communication of the ACM, 35 (6), junho de 1992, pp. 64-72 (Apud TORI, 2010, p.152).⁠


COMO CITAR ESSE CONTEÚDO:
Suporte Midiamix. Cultura digital e pedagogia universitária. Educabrasil. São Paulo: Midiamix, 2014. Disponível em: <http://www.educabrasil.com.br/cultura-digital-e-pedagogia-universitaria/>. Acesso em: 21 de abr. 2018.

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